5E modeli temelini oluşturan bilim adamı Piaget’tir. Eğitimdeki bu model Yapılandırmacı Öğretim Yaklaşımına uymaktadır. Yapılandırmacı yaklaşım her öğrenci anlatılan konu hakkında aktif olmalı ve yaparak, yaşayarak konuyu sadece teoride bırakmaz aynı zamanda bilgisini pratiğe dökebilecek hale getirir. 5E modeli öğrenciyi sürekli aktif tutacak ve öğrencide araştırma-sorgulama merakını ortaya çıkaran bir modeldir.
Öğrenme etkinlikleri modelleri içerisinde en çok kullanılan ve yapılandırmacı yaklaşımın modellerinden olan 5E Öğrenme Döngüsü Modeli, RodgerBybee tarafından geliştirilmiştir. 5E Öğrenme Döngüsü Modeli, öğrencilerin yeni kavramları keşfetmelerini ve onları önceki bilgileriyle kaynaştırmalarını hedef alır. Gerçekleştirilen öğretim etkinlikleri öğrencileri, problem durumunda kendi bilgilerini yine kendilerinin oluşturmalarını sağlayacak şekilde düzenlenir. 5E modeli öğretmen için bir yardımcı ve düzenleyici modeldir. Öğretmen için genel bir çerçevedir. 5E modelindeki her bir E, modeldeki her bir aşamayı sembolize eder.
5E modeli beş aşamadan oluşur bu aşamalar nelerdir: giriş, keşfetme, açıklama, derinleştirme ve değerlendirme olarak aşamalara ayrılır [11].
5 E MODELİ AŞAMALARI
GİRİŞ
Bu bölümde öğrencilerin konuyla ilgili ön bilgileri ortaya çıkarılmaya çalışılır. Öğretmen sorularla öğrencilerin ön bilgilerini ortaya çıkarabilir. Konuyla ilgili öğrencilerin merakını uyandıracak çeşitli materyaller sınıfta sergilenir. Öğrencilere, merak uyandırıcı, onların dikkatini çekici çeşitli sorular sorulur. Bu sorularda önemli olan doğru cevabı bulmak değil, farklı fikirlerin ortaya çıkmasını sağlamaktır. Buradaki amaç, Öğrencilerin ön bilgilerinden ve deneyimlerinden yola çıkarak düşüncelerini ifade etmelerini sağlamaktır. Bu basamaktaki etkinlikler öğrencilerin geçmişte öğrendikleri ile şu an ki öğrenecekleri arasında bağ kurmalıdır. Ayrıca öğrencinin dikkatini çekmek için ilginç durumlar veya zıt kavramlar kullanılarak bu basamağın etkisi arttırılabilir [12].
Ön öğrenmelerin gerçekleştirildiği, merak duygusunun uyandırıldığı çeşitli etkinlikleri kapsamaktadır. Eğitmen öğrenilecek kavram ve ilkeleri hazır olarak vermemekte, sorduğu sorularla öğrencilere hatırlatmaya çalışmaktadır. 5E Modeli’nin Dikkat Çekme adımında, ön bilgilere erişim sağlanmakta, öğrencilere” Neden?” sorusu sordurulmakta ve öğrenciler motive edilmektedir [13].
KEŞFETME
Öğrenci bir problem ile karşı karşıya bırakılmakta ve bu problemi çözmesi beklenmektedir. Öğrencinin en aktif olduğu adımdır. Keşfetme adımında, öğrenciler ile laboratuvar etkinlikleri yapılmakta, birlikte çalışılmaktadır. Bu sayede öğrenciler kendi kararlarını alabilmekte ve bir problem durumunda soru ve fikir üretebilmektedirler [13].
Keşfetme bölümü öğrencilerin en aktif olduğu kısımdır. Bu aşamada öğrenciler işbirliği içinde birlikte çalışırlar. Çalışmaları sonucunda kararlar ortaya çıkarırlar ve giriş bölümünde ortaya atılan probleme yönelik soru ve fikir üretirler. Deney, planlama, denence oluşturma gibi etkinlikler bu aşamada yapılır. Öğretmende öğrencilere rehberlik ederek ve sorular sorarak öğrencileri düşünmeye sevk eder [15].
Öğrencilerin dikkatleri çekilip gerekli motivasyon sağlandıktan sonra bu aşamada öğrenciler etkinliklerle yeni fikirler keşfetmek için birbirleriyle çalışırlar. Bu bölüm öğrencinin en aktif olduğu aşamadır. Öğrenciler konu ile ilgili hipotezler kurarlar ve kestirimde bulunurlar. Öğrenciler, konu ile ilgili kurdukları hipotezler doğrultusunda düzenlemeler ve plânlar yaparlar. Kaynak ve materyal araştırması yapıp yeni modeller oluştururlar. Öğretmen aktiviteyi başlatır ama devam ettirenler öğrencilerdir. Bu aşamada öğretmen, öğrencilere açık öneriler sunar, yönlendirici sorular sorar, kaynak sağlar, geri bildirim sunar, öğrencilerin farklı fikir ve düşüncelerini takdir eder. Bu bölüm sürenin en fazla ayrıldığı aşamadır. Öğretmen ve öğrenciler, bu aşamadaki süreyi çok iyi plânlamalı ve değerlendirmelidir. Öğrenciler bu aşamada genellikle grup çalışması yaparak işbirlikçi öğrenme içinde olurlar. Öğrenciler, etkinlik esnasında birbirleri ile de fikir alış verişinde bulunarak farklı fikirlerin ortaya çıkmasını sağlarlar. Ayrıca öğrenciler,kendilerinin ve arkadaşlarının yeteneklerini fark ederler. Öğrenciler, öğretmenlerinin hazırladığı bilgisayar, kütüphane veya laboratuar ortamında sorunu çözmek veya olayı açıklamak için düşünceler üretirler. Üretilen fikirler, öğretmenle birlikte değerlendirilerek olayı çözümlemek için beceriler ve çözüm yollarına dönüştürülür. Bu bölümde uygulama, analiz ve sentez düzeyinde üst düzey bilişsel beceriler kullanılır. Bu bölüm olasılıkların düşünüldüğü, hipotezlerin denendiği, deneylerin yapıldığı ve bulguların elde edilerek tartışıldığı aşamadır [16].
AÇIKLAMA
Açıklama kısmında öğrencilere ulaştıkları yargılar konusunda sorular sorulur. Tartışmalar bu aşamada yapılır ve öğrenciler kendi keşfettikleri sonuçları açıklarlar. Öğretmen de bu aşamada açıklamalarda bulunur. 5E modelinin en öğretmen merkezli kısmıdır. Öğretmen tarafından formal ve bilimsel açıklamalar yapılır.
Öğrenci problemin nasıl çözüldüğünü, çözüm yollarının neler olduğunu ve sahip olduğu bilgileri probleme nasıl uyguladığını ortaya koymaktadır. Öğrenci bunu tek başına gerçekleştiremeyebilir, bu nedenle eğitmen çeşitli ipuçları vermektedir. Açıklama adımında öğrencilere ulaştıkları yargılar hakkında sorular sorulmakta, sınıfta tartışmalar yürütülmektedir. Böylelikle daha fazla soru üretilmekte ve yeni tanımlar araştırılabilmektedir [13].
DERİNLEŞTİRME
Öğrenci yeni bir problemi çözmeye teşvik edilmektedir. Bu problem çözülürken öğrenmiş olduğu kavramlara ilişkin alt kavramlar ve yeni formüller elde etmektedir. Derinleştirme adımında, öğrencilerin kavramsal anlama yetenekleri geliştirilmektedir. Bununla birlikte, öğrencilerin yeni deneyimler ile daha derinlemesine kavrama yetenekleri de pekiştirilmektedir [13].
DEĞERLENDİRME
Değerlendirme aşamasında da öğrenciler yeni edindikleri bilgileri değerlendirerek bir sonuca ulaşırlar. Özdeğerlendirme, portfolyo, rubik ve öğretmen gözlemi şeklinde değerlendirmeler yapılabilir. Bu aşamada hem öğrenci hem de öğretmen kendini değerlendirme imkânı bulur [15]. Bu aşama öğrenci ve eğitmen birlikte gerçekleştirmektedir. Süreç yönelimli bir değerlendirme söz konusudur. Sürecin sonunda, öğrenciden gerçekleştirdiği ilk dört adımı betimleyen bir rapor yazması istenmektedir. Bu adım; öz değerlendirme, eğitmen gözlemi, performans değerlendirme ve rubrik değerlendirme gibi yöntemleri içerisinde barındırmaktadır [13].
Yapılandırmacılık, bilginin öğrenci tarafından yapılandırılmasını anlatır. Yani bireyler bilgiyi aynen almaz, kendi bilgilerini yeniden oluştururlar. Kendilerinde var olan bilgiyle beraber yeni bilgiyi, yine kendi öznel durumlarına uyarlayarak öğrenirler. Bu öğrenme yaklaşımında öğrencinin önceki yaşantıları, öğrenmede temel oluşturur. Bilgi, konu alanlarına bağlı olarak değil, bireylerin yarattığı ve ifade ettiği şekilde yapılandırarak var olur. Bu sebeple deneysel, sübjektif ve bireyseldir [1].
Yapılandırmacılık kuramının izleri Sokrates, Plato, Kant ve Aristo’nun eserlerinde görülebilir. Hepsi de bilginin bireysel olarak şekillendiğine vurgu yapar. Sokrates yapılandırmacılığın temellerine önemli katkılarda bulunmuş ilk filozof olarak düşünülebilir. Öğretenin ve öğrenenin tartışarak ve sorgulayarak, bilgiyi kendi içlerinde yapılandırmaları ve aktarmaları gerektiğini söyler [2].
Yapılandırmacılık son yıllarda popüler olmasına rağmen yeni bir fikir olarak kabul edilmemektedir. Yapılandırmacılığın özüne dönük fikirler; Socrates, Plato ve Aristo’nun çalışmalarına kadar dayanmaktadır. Bununla beraber Henrich Pestalozzi’ye göre, eğitim süreci, çocuğun doğal gelişimine dayalı olmalı ve çocuğun evdeki yaşantılarıyla program arasında bağlantı kurulmalıdır. Bu fikirler de yapılandırmacılıkla örtüşmektedir. Rousseau ise kendi döneminde okuma ve ezberlemeye dayalı geleneksel eğitimin öğrencilerin etkin olmasını önlediğini belirtmiştir. O’na göre, bu eğitim sıkıcıdır ve öğrenmeyi sağlamamaktadır. Rousseau gibi Pestalozzi de öğrencilerin bilgiyi ezberlediğini ama anlamadığını vurgulamaktadır. Özellikle Rousseau’nun “Emile” çalışması bugün ilerlemecilik olarak da bilinen yapılandırmacılığın temelini oluşturmaktadır [1].
“Tüm öğrenmelerin zihindeki bir yapılandırma sonucu oluştuğu” varsayımı üzerine temellenen yapılandırmacılık, bireylerin öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk almalarını ve etkin olmalarını gerektirir [1].
YAPILANDIRMACI KURAMIN TEMEL İLKELERİ
Yapılandırmacı kuramın temel ilkeleri aşağıda verilmiştir [3].
Yaşam sürekli değişmektedir. Bu nedenle bilgi de sürekli olarak kendini yapılandırmak zorundadır. Değişen bir gerçekte, mutlak ve değişmez bir doğru olamaz.
Bilgi hazır olarak alınmaz, bizzat bireyin kendisi tarafından oluşturulur, yapılandırılır.
Öğrencileri, ilgi uyandıran problemlerle konuya yöneltmek, yani öğrencilerin dikkatlerini o konuya çekecek problemleri gündeme getirmek gerekir.
Her insan bir diğerinden farklıdır ve yaşamı farklı değerlendirir. Bu nedenle herkes için geçerli tek bir öğrenme yolu yoktur.
Öğrenmelerin değerlendirilmesini öğretim süreci bağlamında ele almak.
Eğitim yaşam boyudur, sadece okulla sınırlı değildir.
Eğitimde önemli olan bilgi değil, bilgiyi edinme yoludur. Yani öğrenmeyi öğrenmedir.
YAPILANDIRMACILIK TÜRLERİ
Bilişsel Yapılandırmacı Yaklaşım
Bilgi edinme ve anlam oluşturma, bireyin kişisel eylemidir. Biliş üzerine, çevrenin ve sosyal bağlamın etki düzeyinin çok az olduğunu ileri sürer. Bilişsel yapılandırmacılık bilgi işleme süreciyle ilişkilidir ve dayanağı bilişin süreçleri üzerinedir. Piaget’ye göre öğrenme bir sorun çözme işlemidir. Bu sorun çözme etkinliklerden kaynaklanan bilgi ne taklit edilir ne de doğumdan gelir. Çocuk tarafından etkin bir şekilde yapılandırılır. Bu şekilde, düşünce etkinlikten doğar, etkinlik içselleştirilir ya da zihne yerleştirilir ve düşünce böyle gelişir. Gelişen zihin, sürekli bir dengelenme sürecindedir ve özümleme ve uymaya bağlıdır. Bu süreç beş temel aşamada açıklanır [3].
Önceki bilgilerin harekete geçirilmesi: Öğrenme bilgilerin birbiri üzerine inşa edilmesi ile oluşur.
Yeni bilginin kazanılması: Birey tarafından bilginin bütününün, ilgili parçalarının ve parçaları arasındaki anlamsal ilişkilerin kavranabilmesidir.
Bilginin anlaşılması: Bu süreç özümleme ve uyumsama sürecidir. Bireyde var olan bilişsel yapılar ile yeni bilgi çelişmiyorsa bilgi anlaşılmış demektir (özümleme). Bir çelişki söz konusu ise birey önceki bilişsel yapılarında yeni düzenlemelere gidecek ve kazanılan bilgiyi var olan bilgileriyle kaynaştırmaya çalışacaktır (uyumsama).
Bilginin uygulanması: Öğrenilen bilginin uygulanması, o konuyla ilgili problemlerin çözümlerine ulaşılması sürecini içerir.
Bilginin farkında olunması: Bireyin öğrendiği bilginin ve problemi çözerken kendisini çözüme götüren etkinliklerin bilincinde olmasıdır.
Radikal Yapılandırmacı Yaklaşım
Radikal yapılandırmacılık gerçek, hakikat, dil ve insanın anlaması hakkındaki sorulara pragmatik bir yaklaşım sağlayan bir bilme kuramıdır. Bilgi hakkında bir düşünme biçimi ve bilme etkinliğidir. Radikal yapılandırmacılık bilgi, hakikat, iletişim ve anlama kavramlarının kökten bir biçimde yeniden yapılandırılmasını gerekli kılmıştır. Ernst Von Glasersfeld’e göre yapılandırmacılık iki temel ilkeye dayandırılmaktadır [4].
Bilgi edilgen(pasif) olarak alınamaz; anlamlandıran birey tarafından yapılandırılır.
Anlamlandırma, uyum sağlamaya ve yaşantı dünyasının örgütlenmesine hizmet eder; metafizik gerçeği keşfetmeye değil.
Sosyo-Kültürel Yapılandırmacı Yaklaşım
Sosyal yapılandırmacılık, yapılandırmacı kurama bağlı bir alt kuramdır. Bilişsel yapılandırmacılık ile benzerlik göstermekle birlikte öğrenmenin sadece bireyin bilişsel süreçleriyle değil, dil gelişimi ve sosyal şartlan ile de ilgisini kurar. Sosyal yapılandırmacılık kuramın öncülerinden Vygotsky, öğrenmenin Piaget’in öne sürdüğü gibi sadece kişinin kendi başına gerçekleştirdiği bir süreç olmadığını, aynı zamanda bu süreç içinde sosyal etkileşim ve dil gelişiminin de önemli yer tuttuğunu vurgular. Vygotsky’ e göre çocuğun öğrenme potansiyeli diğer bilgili bireylerle birlikte olduğunda ortaya çıkar. Vygotsky’e göre öğrenenin bilgiyi yapılandırması dille ilgilidir. Hiçbir dil, öğrenenin kültürel özelliklerinden tamamen bağımsız değildir. Her önerme dille ilgilidir ve onun kültürel özelliklerinden soyutlanamaz [5].
Önde gelen savunucusu Vygotsky, Dewey ve Slavin’dir. Öğrencilerin kişisel olarak kendi öğrenmelerini ve birbirlerinin öğrenmelerini arttırmaya yönelik, ortak bir hedef doğrultusunda birlikte çalışması için küçük gruplar oluşturulmasıdır. Gruplar oluşturulurken dikkat edilmesi gereken en önemli noktalardan birisi, öğrencilerin yetenek, cinsiyet, başarı ve kişisel özellikler bakımından heterojenlik göstermeleridir. Öğrenciler kümeler halinde oturtulmalıdır, gruplar en az 2 en fazla 6 kişilik olmalıdır çünkü öğrenmeler grup içinde gerçekleşir. Öğrenciler arası yarışmalardan çok gruplar arası yarışma esastır. Başarı ya da başarısızlık bireye değil, gruba aittir. Öğrencilerin bilişsel, sosyal ve duygusal yönleri gelişir. Grup içinde etkin katılım, sorumluluk alma ve sağlıklı iletişim önemlidir. Öğretmen tüm çalışmalara rehberlik eder. İşbirlikli öğrenme öğrencilerin öğrenmeye motive edilmelerine ve dikkatlerini sürdürmelerine yardım eder. Başkalarının fikirlerine saygılı olma, hoşgörülü olma, empati kurma ve tartışmaya öğrenme yetenekleri gelişir. Öğrenci timleri ya da başarı grupları çok etkilidir; tartışma grupları ise sözel yeteneği oldukça geliştirir [6].
İşbirliğine dayalı öğrenme modelinde; grubun her bir üyesinin başarısı için birbirlerine bağımlı olduğu, grup üyelerinin her birinin grubun tümünün başarısına etki ettiği öğrenciler tarafından öncelikle kavranmalıdır. Buna “olumlu bağlılık” denir. Olumlu bağlılık becerisi kazanan öğrencilerin işbirlikli beceriler sergilemesi kolay olacaktır. Örneğin Hababam Sınıfı. İşbirliğine dayalı öğrenmenin etkili kullanım ilkeleri kısaca şöyledir [6]:
Gruplar heterojen olmalıdır.
Öğrenciler arasında yarışma yoktur, rekabet takımlar ve gruplar arasındadır. Başarı ya da başarısızlık öğrencinin değil, grubundur. Grup performansları değerlendirilir.
Öğretmen rehberdir.
2 – 6 kişilik öğrenme grupları idealdir. Küme büyüklüğü konu alanı ile kullanılan araç – gereç ve kaynaklara göre değişebilir.
Öğrencilere sosyal beceriler kazandırılmaya çalışılmalıdır.
Problem Çözme
Bir öğrenme konusu ile ilişkili problem çözme, kritik düşünme ve öğrencilerin aktif katılımı üzerine temellenmiş olan yapılandırmacı yaklaşımda bilginin nasıl oluştuğuna ilişkin görüşler ikiye ayrılmaktadır. Bunlar; bilişsel yapılandırmacılık (cognitive constructivism) ve sosyal yapılandırmacılıktır (social constructivism) [7].
Proje Tabanlı Öğrenme
Proje Tabanlı Öğrenme, öğrencinin aktif katılımını teşvik eden, üst düzey bilişsel aktiviteleri destekleyen, çok çeşitli araç ve kaynak kullanımını gerektiren; akademik sosyal ve hayat becerilerini birlikte ele alan ve teknoloji kullanımını vurgulayan bir öğretim modelidir [8].
Projeler aracılığıyla öğrencilerin araştırma yapmalarına ve kendilerini ilgilendiren konuları keşfetmelerine fırsat vermek onları başı boş bırakmak demek değildir [8].
Buluş Yoluyla Öğrenme
Jerome Bruner tarafından 1960’lı yıllarda geliştirilmiştir. Bruner, öğrenmede konu alanı yapısını anlamanın önemini vurgulamıştır. Bu yapıyı doğru anlayabilmenin yolunun ise, bireyin öğrenmede aktif olması ve buluş yapması olduğunu savunmuştur. Bruner’e göre öğretmenin rolü, önceden paketlenmiş bilgiyi öğrenciye sunmaktan çok, öğrencinin kendi kendine öğrenebileceği ortamı oluşturmaktır [9].
Aktif Öğrenme
Aktif öğrenme yeni bir düşünce değildir. Yüzyılın başından beri çeşitli yazarlar tarafından zaman zaman dile getirilmiştir. Örneğin, Montessori öğrencilerin neyi öğrenmek istediklerine kendilerinin karar vermesini tavsiye etmiştir, Dewey bilginin öğrenci tarafından keşfedilmesine önem vermiştir. Bu düşüncelere değer verilmesine karşın; aktif öğrenme kavramının gelişmesi, ona yeni anlamların yüklenmesi, bu düşüncelerin doğruluğuna ilişkin ampirik kanıtların toplanması ve onların yaşama geçirilmesi son on yıl içinde olmuştur. Şu anda gelişmiş ülkelerde aktif öğrenme ile ilgili araştırma ve uygulamalar hükümetlerin desteklediği geniş ölçüdeki projeler halinde yürütülmektedir.
Aşağıdaki öğrenme model veya görüşlerinin hangisinde bilginin algılanması, işlenmesi, kodlanması ve gerekli olduğu zaman geri getirilerek kullanılması üzerinde durulur? (KPSS 2006)
A) Bilgi işlem modeli B) Tam öğrenme modeli C) Deneme yanılma yoluyla öğrenme D) Davranışçı öğrenme yaklaşımı E) Yaparak, yaşayarak öğrenme yaklaşımı
Gagne’nin öğrenme yaklaşımında öngörülen bilgi işleme sürecinin basamakları aşağıdakilerin hangisinde doğru sırada verilmiştir? (KPSS 2007)
A) Dikkat – geri bildirim – depolama – kodlama
B) Geri getirme – depolama – kodlama – devir
C) Kodlama – devir – dikkat – depolama
D) Dikkat – kodlama – depolama – geri bildirim
E) Davranış düzenleme – kodlama – depolama – geri bildirim
Bir öğrencinin sürekli olarak bir yıl önceki müsamerede okuduğu şiiri hatırlaması nedeniyle, bu yılki müsamerede okuyacağı şiiri öğrenmekte güçlük çekmesi aşağıdakilerden hangisinin sonucudur? (KPSS 2006)
A) Örtük (gizil) öğrenme B) Bastırma C) Geriye ket vurma D) Amnezi E) İleriye ket vurma
Bir tiyatro oyuncusu, birkaç yıl önce oynadığı bir oyunda tekrar rol almıştır. Aklına, sürekli olarak, aradan geçen yıllarda oynadığı öteki rollerin sözleri geldiği için, rolünün sözlerini yeniden öğrenmede güçlük çekmektedir.
Bu durum aşağıdakilerden hangisiyle açıklanabilir? (KPSS 2007)
A) Geriye ket vurma B) Bastırma C) Güdüsel unutma D) Sonralık etkisi E) Episodik bellek
Yeni yılın ilk günlerinde tarih atarken, bir önceki yılın tarihinin yazılması sık karşılaşılan bir hatadır.
Bu hata aşağıdakilerden hangisinin sonucudur? (KPSS 2008)
A) Tepki genellemesi B) Sonralık etkisi C) Geriye doğru ket vurma D) Alışma E) İleriye doğru ket vurma
Bilginin insan zihninde nasıl işlendiği ve depolandığı konusunda birçok model geliştirilmiştir. Ancak en çok kabul gören model bilgiyi işleme modelidir [3].
Bilgiyi işleme modeline göre insan zihninde öğrenmenin oluşumu, bilgi işleme fonksiyonunu yerine getirirken kullandıkları süreçler bakımdan üç ana öğe olarak sınıflandırılabilir. Bunlar; bilgi depoları, bilişsel süreçler ve yürütücü süreçlerdir. Bu üç öğe, çevreden alınan uyarıcılar zihinsel yapıda işlenirken birbirleriyle bağlantılı olarak fonksiyonlarını yerine getirirler [3].
Örneğin, bir matematik problemi ile karşılaşıldığında, sayı ve yazı şeklindeki semboller kullanır (girdi), problem üzerinde çalışılır (işlem uygulama) ve bir çözüm meydana getirilir (çıktı) [3].
BİLGİ DEPOLARI
Bilgi depoları, bilginin tutulduğu ve bilgiyi işlemenin gerçekleştiği depolardı. Dış çevreden gelen uyarıcılar, bu depolarda bilgi formuna dönüştürülür, anlamlı yapılar halinde işlenir ve daha sonra kullanılmak üzere örgütlü bir yapıda depolanır. Bütün bilişsel psikologların üzerinde anlaştıkları üç ana bellek deposu vardır [3].
Duyusal (Anlık) Bellek
Çevreden alınan bilginin /her türlü mesajın (ses, görüntü, koku vb) işleme sistemine girmeden önce kısa bir süre tutulduğu bilgi deposudur. Bu bellek çok kısa sürelidir. Depolama süresi 0,5 ile 1 saniye arasında değişebilmektedir. Çevreden alınan uyarıcıların birebir kopyasıdır [2].
Anlamlı hale getirilmek istenen bilgi, işleme sistemi olan kısa süreli belleğe (işleyen bellek) aktarılır. Bu aktarma işlemini sağlayan mekanizma “dikkattir” [2].
Kısa Süreli (Çalışan) Bellek
Duyusal kayıttan aktarılan sınırlı miktardaki bilgiyi kısa süreli depolama görevini üstlenmektedir. Kısa süreli bellekte bilinçli olarak bilginin farkına varılır ve bilgi anlamlı şekle dönüştürülür. Bu bellek sınırsız olmayıp belli bir sınırı vardır. Genel kabul görüşe göre kısa süreli belleğin sınırı “7” birimdir. Ağırlıklı olarak bilgiler görsel ve işitsel olarak depolanır. Bu bellekte bir işleme tabi tutulmadan bilginin kısa süreli bellekte tutulma süresi yaklaşık olarak 15-20 saniyedir [2].
Uzun Süreli Bellek
Kısa süreli bellekte işlenilen bilgilerin uzun süreliğine saklandığı bir depo görevini üstlenir. Uzun süreli bellek kütüphaneye benzetilebilir. Bilgi ilişkili şemalar içerisinde depolanır. Bu belleğin kapasitesi sınırsızdır. Depolama süresi sınırsız olarak kabul edilir. Uzun süreli bellekte bilgi bir kez depolandıktan sonra kaybolmaz. Sadece geri getirme zorluğu yaşanabilir [2].
BİLİŞSEL SÜREÇLER
Bilişsel süreçler, bir bilgi deposundan diğerine bilgi akışını sağlayan “zihinsel eylemlerdir. Her bir bilgi deposu arasındaki bilgi akışını düzenleyen bilişsel süreçler ve bunların işlevleri birbirinden farklıdır. Bu süreçler; dikkat, algılama, tekrar, kodlama ve geri getirme olarak sınıflandırılmaktadır [4].
Dikkat
Uyarıcı ya da uyarıcılara tepkiye yönelmedir. “Algının aktif ve seçici bir yanı olup, kişinin belli bir uyarıcı ya da uyarıcı durumunu algılamasında etkin hazırlık ve yönelmelerden kuruludur”. Başka bir söylemle, dikkat, hangi bilginin kısa süreli belleğe geçip geçmeyeceğini belirler, Bilgiyi işleme süreci dikkat ile başlar. Dikkatin yönelmediği uyarıcılar kaybolur. Birey içten ve çevreden gelen uyarıcıların bir kısmına bilinçli olarak, bir kısmına ise hiçbir çaba sarf etmeden, kendiliğinden ayırdına varır. Başka bir söylemle, dikkat seçici ve kendiliğinden olabilmektedir. Seçici dikkat bireyin denetimi altındadır. Bireyler, çevrede belirli bilgi kaynaklarına, bilişsel güçlerini yöneltme yeteneğine sahiptirler. Etkili öğrenme, bireyin seçicilik yeteneğine dayanır [5].
Algılama
Duyusal bilginin yorumlanması ya da anlamlandırılması işlemidir. Bir uyaranın anlamlandırılabilmesi için öncelikle bireyin, o uyaranla ilgili bilgilerinin olması gerekir. Eğer birey karşılaştığı uyarana ilişkin hiçbir bilgiye sahip değilse, uyarıcıya anlam vermesi olanaksızdır. Algı büyük ölçüde geçmiş yaşantılara dayalıdır. Algıyı etkileyen bir başka etken de beklentilerdir. Örneğin; öğrenciler çalışacakları materyalin zor olduğunu düşünüyorlarsa, materyali büyük bir olasılıkla zor bulacaklardır. Beklentiler bir olay ya da objeye hazır olmayı etkiler. Algılama “bireyin zihinsel kuruluşu, geçmiş yaşantıları, güdülenmişlik düzeyi ve pek çok başka içsel faktörlerden etkilenir”. Bu durumda dikkat ve algı süreçleriyle kısa süreli belleğe giren bilgi, gerçeğin aynısı değildir, bireyin öznel bilgileri, gerçeği yorumlamadaki beklentileriyle algılanan kendi gerçeğidir [5].
Tekrar
Bilgi yeterli sıklıkta tekrarlanırsa uzun süreli belleğe geçer. Örneğin; öğrenciler tekrar yolu ile ülkelerin başkentlerinin adlarını, sözcüklerin söylenişini tekrarla öğrenirler. Tekrar bilginin uzun süreli belleğe geçişinde çocukların kullandığı ilk bellek stratejisidir [5].
Tekrar iki biçimde; sesli ve zihinde yapılır. Tekrar sürecinde bireyin rolü önemlidir. Şöyle ki, tekrar süreci ile öğrenen birey pasif değil, etkin olmalıdır. Ayrıca aralıklı tekrar sürekli tekrardan daha etkilidir. Aralıklı tekrarın uzun süreli bellekte tutulma olasılığı daha yüksektir. Bir başka söylemle, aralıklı tekrar uzun süreli bellekten geri getirmeyi kolaylaştırmaktadır [5].
Kodlama
Bilgiyi işleme kuramında en önemli süreç kodlamadır. Kodlama olmadan çevreden gelen bilginin çoğu geçici olarak depolanır. Kodlama, uzun süreli bellekte var olan bilgi ile kısa süreli bellekteki bilginin ilişkilendirilerek transfer edilmesidir [5].
Uzun süreli bellekte bulunan şemalara yeni gelen bilginin eklenmesi ve var olan şemanın yeniden düzenlenerek bağlanması öğrenme sürecinde önemlidir. Ancak kodlamanın etkili olması gerekir. Kodlamanın etkili olması ise anlamlandırma ile olanaklıdır. Anlamlılık, uzun süreli bellekteki bir düşünce ve diğer düşünceler arasında mümkün olduğunca bağlantılar, ilişkiler kurmakla gerçekleşir [5].
Geri Getirme
Öğrenme sürecinde ön bilginin geri getirilmesi öğrenme düzeyini etkiler. Çünkü yeni bilgiler ön bilgi ile ilişkilendirilirse anlamlı hale gelir. Öğrenme hem sunulana hem de buna uyum sağlayan mevcut bilgiye bağlıdır. Böylece geri getirilip kullanılan varolan bilgi birimi öğrenileni etkileyebilir. Örneğin; bir öğrenci yeni bir programlama dilini öğrenirken hesap makinelerinin nasıl çalıştığına ilişkin ön bilgiyi geri getirecektir.
YÜRÜTÜCÜ SÜREÇLER
Zihinsel süreçte bilgi akışı kendiliğinden meydana gelmez. Bu akışı bilinçli olarak yönlendiren süreçler vardır. Bunlara yürütücü süreçler denir. Bunlar bilgi akışını bilinçli olarak yönlendiren süreçlerdir [4].
Yürütücü Kontrol Sistemi
Bireyin tüm biliş süreçlerini denetleyen sistemdir. Yürütücü kontrol sistemi zihinsel süreçlerimizin kontrolünü yani bireyin kendi öğrenmesinin iki temel yönünü denetler. Güdüsel Süreçler, bireyin bir şeyi elde etmeye niyet etmesi, onu elde etmeyi amaçlaması ile ilgili süreçtir. Bireyin amacı, beklentileri ve tutumlarıyla ilgilidir. Bireyin geçmiş yaşam tecrübeleri, ön öğrenmeleri güdüsel süreçler üzerinde oldukça etkilidir. Bilgiyi İşleme ile İlgili Süreçler, gelen bilginin duyusal kayda, oradan kısa süreli belleğe, oradan da tepki üreten üreticilere gönderilerek davranışın ortaya çıkması ya da uzun süreli belleğe geçirilmesi, uzun süreli bellekten geri getirilmesinde rol alan tüm bilişsel süreçlere rehberlik ve kontrol etmesidir. Bu iki süreçle ilgili değişkenler, bilinçli olarak denetlenebilirler.
Yürütücü Biliş
Birçok bilişsel psikolog bazı bireylerin neden diğerlerinden daha fazla öğrendiği ve öğrendiklerini anımsadığı sorusunu yanıtlamaya çalışmaktadır. Sorunun yanıtı yürütücü kontrol (executive control) sürecinde yatmaktadır. Yürütücü kontrol bireyin tüm biliş süreçlerini denetleyen sisteme verilen addır [5].
Yürütücü kontrol sistemi bireyin kendi öğrenmesinin iki temel yönünü denetlemektedir. Bunlardan birincisi güdüsel süreçlerle ilgilidir. Güdüsel süreçler bireyin bir şeyi elde etmeye niyet etmesi, onu elde etmeyi amaçlaması gibi birey tarafından bilinçli olarak denetlenebilen durumlardır. İkincisi ise, bilgiyi işleme ile ilgili tüm süreçlerdir. Yürütücü biliş (metacognition), bilişe ilişkin bilgidir. Yürütücü biliş öğrenenlerin benimsedikleri belli öğrenme stratejilerini kullanma yetenekleri ve kendi düşüncelerine ilişkin düşünmeleridir. Flavell’a göre yürütücü biliş, bireyin kendi biliş yapısı ve öğrenme özelliklerinin ayırdında olmasıdır. Bireyin nasıl öğrendiğinin farkındalığıdır. McCrow ve Roop yürütücü bilişin iki işlevi olduğunu öne sürmektedirler. Birincisi koşullu bilginin uygulanmasıdır. Örneğin, okulda öğrenilenlerin evde uygulanması gibi. İkincisi ise, düşünme sürecini değerlendirme ve yönetmektir. Yürütücü bilişli bir öğrenci, düşünme biçiminin ayırdındadır, nasıl çalışacağına karar verirken yalnızca materyali öğrenmeye odaklanmaz, aynı zamanda bilişsel güç ve zayıflıklarının da farkındadır [5].
Yürütücü biliş, bireylere öğrenme durumlarında öğrenip öğrenmediklerini sınamalarına yardımcı olmaktadır. Eğer öğrenme gerçekleşmezse yürütücü biliş, duruma uygun doğru süreçleri işe koşar. Özetleme, eklemleme, şematize etme, düzenleme gibi. Yürütücü biliş, öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini sürekli izler. Bireyler yürütücü biliş yetenekleri açısından ayrılırlar ve bu ayrılık gelişme sürecinde ortaya çıkar. Yürütücü biliş yetenekleri, 5-7 yaşlarından gelişmeye başlar ve okul yılları süresince gelişir. Yürütücü biliş yeteneklerinde bireyler arası ayrılıklar, biyolojik ve yaşantı farklılığı nedeniyle oluşmaktadır. Ancak, yürütücü biliş becerilerinin kazanılmasında öğretimin etkisi, olgunlaşmanın etkisinden daha fazla olmaktadır [5].
KAYNAKLAR
Sosyal Bilişsel Kuram- http://yunus.hacettepe.edu.tr
Yalçın yeni aldığı kırmızı beresiyle okula gelince, tüm dikkatleri üzerine toplamıştır. Birçok arkadaşı, Yalçın’a beresinin çok güzel olduğunu söylemiştir. Bu durumu izleyen Altan da kendisine kırmızı bir bere almaya karar vermiştir.
Altan’ın kırmızı bere almaya karar vermesi aşağıdakilerden hangisiyle en iyi açıklanabilir? (KPSS 2008)
A) Olumlu pekiştirme B) Etki yasası C) Dolaylı pekiştirme D) Genelleme E) Ayırt etme
Ablasının tırnağı kesilirken canının yandığına tanık olan Ali, sıra kendisine geldiğinde tırnağını kestirmemek için uzun süre direnmiştir.
A) II. tip ceza B) Dolaylı öğrenme C) Gölgeleme D) Olumsuz pekiştireç E) Tepki genellemesi
Yılan korkusu çoğu zaman, bireyin yılanla yüz yüze gelmesiyle değil yılanla karşılaşan kişilerin dehşete kapılmasını izlemesi sonucu oluşur.
Bu durum aşağıdaki öğrenme türlerinden hangisine bir örnek oluşturabilir? (KPSS 2006)
A) Sınama-yanılma yoluyla öğrenme B) Edimsel koşullanma yoluyla öğrenme C) Örtük (gizil) öğrenme D) Kavrayarak öğrenme E) Dolaylı öğrenme
Sosyal öğrenme kuramlarına göre, çocukların gözledikleri modellerin davranışlarını taklit edip etmeyecekleri birçok etken tarafından belirlenir. Bu etkenlerden bir tanesi de modelin davranışlarının sonuçlarıdır.
Aşağıdaki ifadelerden hangisi bu duruma bir örnek olabilir? (KPSS 2009)
A) Ali’nin konuşma tarzı, çok sevdiği beden eğitimi öğretmeninin konuşma tarzına benzemektedir.
B) Hasan, kendisine örnek aldığı abisinin sigara içtiği için hastalandığını duyunca sigara içmemeye karar vermiştir.
C) Ayşe, küçük ablasından çok, büyük ablasının giyim tarzının kendisine daha çok yakışacağını düşünmektedir.
D) Genç bir futbolcu takıma girince, uzaktan hayranlık duyduğu tecrübeli takım arkadaşının kendini beğenmiş tavırları karşısında ona öfke duymaya başlamıştır.
E) Emre saçını, sevdiği bir pop şarkıcısının saçlarına benzer şekilde kestirmektedir.
Aycan, öğretmenlerinden birinin derste yeterince istekli ve heyecanlı olmadığı halde öğrencilerinden istekli ve heyecanlı olmalarını beklediği görüşündedir.
Aycan’ın bu görüşüne göre, öğretmenin hangi öğrenme kuramının öngörülerine uygun davranmadığı söylenebilir? (KPSS 2006)
A) Bilgiyi işleme kuramı B) Sosyal öğrenme kuramı C) Klasik koşullanma D) Edimsel koşullanma E) Gestalt öğrenme
Öğrenmenin nasıl meydana geldiğini açıklamaya çalışan iki büyük akımdan olan davranışçılık, ilk başlarda büyük etkiye sahip olsa da yapılan çalışmalarla yerini bilişselci akıma bırakmıştır. Ancak davranışçılığın tamamen bittiğini söylenemez. Günümüzde ise hem davranışçı kuramlar hem de bilişsel kuramlar birleştirilerek yeni akımların oluşması sağlanmıştır. Daha çok bilişsel yöne vurgu yapan Sosyal Bilişsel Öğrenme Kuramı bu birleşimden oluşan bir yaklaşım, kuramdır [14].
Bandura’dan önce Miller ve Dollard taklit yoluyla öğrenmeyi açıklayan öncü psikologlardandır. Bu psikologlara göre birey çevresindeki diğer insanların uyaran niteliği taşıyan davranışlarına bakarak taklitte bulunur. Eğer taklit edilen davranışlar ödüllendirilirse davranışın tekrar edilme kuvvetlenir. Birey, model aldığı kişinin davranışını taklit ederken ödüllendirilirse, bunun sonucunda modelin diğer davranışlarını da taklit edebilir. Buna genellenmiş taklit denmektedir [14].
Bandura ise Miller ve Dollard’ın bu taklit yoluyla öğrenme kuramını daha ileri boyuta taşıyarak, öğrenmenin sadece taklit yoluyla değil bununla birlikte aynı zamanda gözlem yoluyla da olduğunu söylemiştir.
Bu kurama göre insanlar diğerlerinin davranışlarını ve sonuçlarını gözlemleyerek öğrenebilir. Çoğu öğrenme deneme yanılma tarzından çok diğer insanları (model) gözlemleme sonucunda oluşur. Öğrenme davranışta herhangi bir değişiklik olmadan da gerçekleşir. Biliş, öğrenmede önemli bir rol oynar. Deneyimler çerçevesinde şekillenen beklentiler öğrenme davranışını etkileyen en önemli faktörlerdendir [1]. Sosyal bilişsel (sosyal öğrenme) kuramının kökeni davranışçılığa dayansa bile, davranışların kazanılmasını da bilişsel süreçlerle açıklayarak davranışçı kuramlardan ayrılır [7].
GÖZLEM YOLUYLA ÖĞRENME
Bandura gözlem yoluyla öğrenmeyi açıklarken, öğrenmenin çevredeki olayların bilişsel olarak işlendiğini söyler. Bundan dolayı kuramına sosyal bilişsel öğrenme demiştir [14].
Davranışçıların öğrenmesinde öğrenen pasif bir durumda iken, sosyal bilişsel öğrenme de ise öğrenen aktif bir konumdadır. Bundan dolayı bireyin davranışları çevre tarafından şekillendiği gibi çevre de bireyin davranışından etkilenir. Bandura’ya göre; birey, davranış ve çevre üçlüsü sürekli etkileşim halindedir. Buna karşılıklı belirleyicilik de denmektedir [14].
Bandura öğrenmeyi Davranışçılar gibi gözlenebilir davranış değişikliği olarak görürken, performansı gerektiğinde ortaya çıkan bir olgu olarak nitelendirir. Yani performansı öğrenmeden ayırır. Öğrenme gerçekleşmesine rağmen performans ortaya çıkmayabilir. Bu durum Bandura’nın sosyal bilişsel öğrenmedeki bilişsel yönüne vurgu yapar [14].
Gözlem ve taklit birbirine benzer şeyler olarak düşünülse de farklı şeylerdir. Birey çevresinde yaşanan olayları gözlem yoluyla öğrenir ve zihninde tutar. Daha sonra bu öğrendiği bilgiler davranışlarına yansır. Taklitte ise birey, model aldığı kişinin davranışlarına benzer davranışlar sergiler. Gözlem yoluyla öğrenme taklit içerebilir de içermeyebilir de [14].
Örnek: Bir koşu yarışına beraber katılan iki arkadaştan biri düzenli olarak antrenman yapması sonucu koşuyu iyi bir skorla bitirir. Bundan dolayı arkadaşı bir sonraki koşu için düzenli olarak diğer arkadaşı gibi antrenman yapıp iyi bir skor elde eder. (Burada hem gözlem hem de taklit vardır.) Ancak arkadaşı bir sonraki koşu için düzenli olarak diğer arkadaşı gibi antrenman yapması gerektiğini bildiği halde antrenman yapmaz. ( Burada gözlem yoluyla öğrenme vardır, ancak taklit yoktur) [14].
SOSYAL BİLİŞSEL ÖĞRENME KURAMI AŞAMALARI
Dikkat (ablasının tarak kullanmasını izleme)
Gözlem yoluyla öğrenmenin birinci basamağını oluşturan dikkat etmede, birey model alacağı kişinin davranışlarını doğru bir biçimde algılamak için bunu yapar. Bireyin ilgileri, ihtiyaçları, istekleri veya modelin birey üzerindeki etkisi sonucunda hangi davranışların dikkat edilmesi gerektiğine karar verilir [14].
Gözlem yoluyla öğrenilen bilgiden yararlanmak için dikkat edilen davranış, sembolleştirilip kodlanmakta ve bellekte tutulmaktadır. Aksi takdirde öğrenilen bilgi gerektiğinde davranışa dönüşmeyecektir [14].
Uygulama (gözlenip zihinde tutulan davranış yerine getirilir)
Gözlem yoluyla öğrenilen bilgi davranışa dönüştürüldükten sonra pekiştirilmesi davranışın kalıcılığını artırır ve tekrarlanmasını sağlar. Pekiştirilen davranış güdülenmeyi sağlar ve olumlu davranışların sıklığını artırır [14].
Özyeterlilikveözdüzenleme (karşılaştığı problemi ne derece çözebileceğine ilişkin inancı ve yargısıdır)
İnsanların kendi davranışlarını kontrol edebilme yeteneği olduğundan, yaptıkları birçok davranış ve eylemi düzenlerler. Öz düzenleme kapasitesi insanın nerede, nasıl davranacağını, kiminle nasıl konuşacağını, nerede nasıl giyineceğini belirler. Dışsal pekiştirecektir bireyin davranışları üzerinde etkili olsa da insanın içsel olarak vereceği kararlar kadar etkili değildir [14].
SOSYAL ÖĞRENME KURAMININ İLKELERİ
Karşılıklı belirleyicilik (Davranışı birey-çevre oluşturur)
Öğrenmeyi; birey, çevre ve davranış olarak üç temel faktör oluşturur. Bireyin kişiliği, beklentileri ve inançları üçgenin bir köşesinde yer almaktadır. Diğer köşede davranış, üçüncü köşede ise; çevre yer almaktadır.
Öngörü kapasitesi (ileriyi görebilme)
İnsanlar geçmişte yaşadıklarını, düşünce ve sembollerle zihinlerine kodlayarak ileriye dönük plânlar yapma gücüne sahiptirler.
Bandura’ya göre, insanlar dünyada gördüklerini zihinlerinde sembolleştirirler. Semboller insanların zihninde dünyadaki gördüklerinin temsilcileridir.
SOSYAL ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER
Gözlemcinin özellikleri
İlgi, istek ve ihtiyaçları, Yetenekleri, Sembolleştirme kapasitesi, Öngörü kapasitesi, Dolaylı öğrenme kapasitesi, Öz düzenleme ve öz yargılama kapasitesi, Bilişsel ve fiziksel yapısına uygun olma. Bireyin kendi yeterlikleri ile ilgili düşünceleri modelden öğrenmeyi etkiler (öz yeterlik). “Yapabilirim” veya “asla yapamam” şeklindeki düşünceleri öğrenme üzerinde etkilidir.
Modelin özellikleri
Gözleyene benzerliği, Yüksek statü, güçlü kişilik, Saygınlığı, prestiji, Yetenekleri, Cinsiyeti, Yaşı, Uzmanlığı.
Davranışın özellikler
Günlük yaşamda işe yarar olması, Ödüle götürmesi ya da cezadan kurtarması, İhtiyacı karşılaması, Anlamlı olması, Dikkat çekici ve basit olması, Sık tekrarlanması.
Sosyal Öğrenme kuramına göre öğrenmeyi etkileyen öğrenme yolları
Dolaylı Pekiştirme: Araştırma sonuçları, davranışı pekiştirilen modeli izleyen bireylerin modelin davranışını daha sıklıkla ve kısa sürede taklit ettiklerini göstermektedir. Arkadaşı çalışarak öğretmenin takdirini ve sevgisini kazanınca, öğrenci de aynı davranışları yapar hale gelir [10].
Dolaylı Duygusallık: Modelin gösterdiği tepkileri (korku, sevgi, kaygı gibi) gözleyeninde gösterme eğiliminde olmasıdır. Ör: Annenin böcekten korkup koltuğun üstüne çıkmasını gören çocuğunda aynı tepkilerde bulunmasıdır.
Dolaylı Ceza: Modelin olumsuz davranışlarının cezalandırılması, gözleyenlerin benzer davranışlarda bulunmalarını engellemektedir. Kopya çeken bir öğrencinin cezalandırılması diğer öğrencilerin kopya çekmesini engellemektedir [10].
Dolaylı Güdülenme: Gözlenen ürünler, bireyi sadece bilgilendirmez, aynı zamanda onu elde etmeye de güdüler. Ancak gözlenen davranış, değer verilen bir ürünle sonuçlanırsa, gözleyen kişi o davranışı yapmak için istek duyar. Ayrıca, gözlemci o davranışı yapabileceğine inanmalıdır. Başkalarının başarılarını ya da başarısızlıklarını gözlemek, belli bir davranışı yapmak için, bireyin kendi yeteneğini değerlendirmesine yardım eder. Sınıf arkadaşı burs kazanan bir öğrenci, çalışarak burs kazanmaya karar verir, motivasyonu artar [10].
Model Olmanın Fonksiyonları: Tepki Kolaylaştırma: Yeni bir ortamdaki modelin davranışının gözleyenin davranışını kolaylaştırması. Çekinme/Çekinmeme: Modelin davranışının cezalandırılmasıyla gözlemcinin o davranışı yapmaya çekinmesi. Modelin olumsuz davranışı negatif bir sonuçla karşılaşmazsa gözlemcinin o davranışı yapmaktan çekinmemesi.
Örnek: Yağmalama.
Bilişsel Modelleme: Modelin davranışla ilgili açıklama yapması, model davranışı gösterirken düşünce ve gerekçelerini sözel açıklamasıdır.
Öz Yeterlik: Bireyin karşılaşabileceği problemleri ne derece çözebileceğine ilişkin olarak kendine inancıdır.
Öz Düzenleme: Bireyin kendi davranışlarını etkilemesi, kontrol etmesi ve yönlendirmesidir [8].
Halo Etkisi: Bireyin gösterdiği olumlu bir özelliğin onunla ilgili genel bir düşünceyi ortaya çıkarmasıdır [8].
Halo etkisi, hayatımızın her alanında hepimizin içine düştüğü bir yanılsamadır. Hepimizde, yakışıklı veya güzel insanların daha zeki, daha akıllı olduklarına inanma eğilimi vardır. Her başarılı insanın, hayatı boyunca hep doğru kararlar verdiği için başarılı olduğunu zannederiz. Bir insanın ya da bir şirketin başarısını açıklarken, aslında gerçekten var olmayan birçok özelliği o insana ya da o şirkete atfetmenin nedeni, insan zihninin çelişkileri ve karmaşıklığı sevmemesidir. Birbiriyle çelişen fikirleri aynı anda barındırmayı sevmediği için insan zihni, kendi içinde bir tutarlılığı olan nedensellikler üretir. Başarılı bir insana ya da bir şirkete, bütün olumlu özellikleri atfetmesi ve olumsuz olan özellikleri görmemesi bundandır [11].
Örnek: Dersi dikkatli dinleyen birisi için sorumlu, dürüst, düşünceli gibi genel yargılara ulaşılabilmesi [8].
Horn Etkisi: Bireyin gösterdiği olumsuz bir özelliğin onunla ilgili genel bir düşünceyi ortaya çıkarmasıdır. Ör: Hiç selam vermeyen komşusu için kötü, ahlaksız, soğuk gibi genel yargılara ulaşılabilmesi [8].
Özetle olumlu ya da olumsuz önyargıya sebebiyet veren ilk izlenimlerdir. İnsanlarla iletişim içinde olduğunuz her an bu izlenimlerin etkisi altında kalmakla birlikte, en büyük yansımaları iş hayatında ortaya çıkmaktadır. Başlangıç noktası ise başvuruda bulunduğunuz firmanın işe alım sorumlusunun sizin cv’nizi incelediği andır. Cv’nize eklediğiniz amatör bir resimden ilgisiz bir ön yazıya, iş tecrübelerinizin detaylarının yer almayışından yazınızdaki anlatım bozukluklarına, imla hatalarına ve verdiğiniz mail adresinize kadar tüm küçük ama olumsuz detaylar özgeçmişinize özen göstermediğinizi yansıtarak, değerlendiren kişinin gözünde kötü etkinin yani horn etkisinin temelini oluşturmaktadır [12].
Crespi Etkisi: Pekiştirecin miktarı arttırıldığında organizmanın daha şık, hızlı ve hatasız tepkiler vermesidir. Artması ya da azalması organizmanın davranışı üzerinde etkili olur [8].
Genellenmiş Taklit: Modelin bir davranışını sergileyen birey bu yöndeki davranışı pekiştirildiğinde modelin başka davranışlarını da sergilemesidir [8].
KAYNAKLAR
Sosyal Bilişsel Kuram- http://yunus.hacettepe.edu.tr
Gestalt Kuramı, 20. yüzyılda Almanya’da, Gestalt psikolojisi adı altında psişik olayları değişik bir açıdan ele alan yeni bir görüş olarak ortaya çıkmıştır [3]. Geştalt kuramının ortaya çıkışı olarak Max Wertheimer’in (1880-1943) 1912 tarihli 104 sayfalık makalesi [1] kabul edilir [2]. Bu makalenin ismi ‘Hareketin Görülmesi Üzerine Deneysel Çalışmalar’dır. Bu makalesine, hem o dönem sinema açısından bilinen hem de psikolojinin deneysel laboratuvarlarında tespit edilmiş olan, “zahiri hareket” meselesini ele alır. Fakat Wertheimer’ın bu zaten bilinen fenomeni ele alışında bariz bir fark vardır. Daha önceki araştırmacılar bu etkiyi türlü farklı uyaranlarla (ışık, obje vb.) ve türlü farklı araçlarla (stroboskopik gösterim, takistoskopik gösterim) göstermiş olmasından farklı olarak Wertheimer hareketi görmenin deneyimsel tarafına odaklanmıştır [2].
Wertheimer’in yukarıda bahsettiğimiz makalede sunduğu Phi Fenomeni, tekrarlayacak olursak sabit olan nesnelerin belli bir aralıkta ve hızlı bir biçimde sunulması sonucunda oluşan, gerçekte olmayan hareket algısıdır. Arka arkaya gelen resim ya da ışık noktaları bir birim olarak algılanır. Bu olgu, sinemada art arda gösterilen karelerin veya yanıp sönen ışıklı panolardaki yazıların hareket ediyormuş algısı oluşturmasını açıklar.
Geştalt kuramı, davranışçıların ve Strüktürcülerin atomcu görüşüne bir tepki hareketi olarak gelişme göstermiştir. Almanya’da doğan Geştalt kuramı ilerleyen aşamalarda Amerika Birleşik Devletleri’ne kadar yayıldı [3]. Bu yayılmada Nazi Almanya’sından Amerika’ya kaçan bilim adamlarının da etkisi büyüktür.
Geştalt kelimesinin Türkçe’de tam anlamıyla bir karşılığı bulunmamaktadır. Dilimizde “bütüncül” olarak kullanılmaktadır. Geştalt psikolojisi kaotik bir dünyada anlamlı bir algıya sahip olmanın temelinde hangi kanunların olduğunu anlamaya çalışan bir kavram, fikir, görüştür.
Bu kurama göre bütün, parçaların toplamından farklı bir anlam ifade etmektedir. Aynı zamanda birey, bütünü parçalarına ayrıştırarak değil, bütünlük içinde algılar. Geştalt psikolojisi, belirli bir uyarıcıların nasıl gruplanacağını, yapılandıracağını ve yorumlanacağını belirleyen uyarıcı değişkenleri tanımlamışlardır.
Gerek davranışçı gerek yapısalcı psikolojinin, psikolojik olguları parçalarına ayırıp incelemeyi amaçlayan ortak yaklaşımını yadsıyan Gestaltçılar, algılamanın bir bütün olarak kendine özgü bir dinamiği olduğunu vurgulamış, algılanan bütünün, parçalarının toplamından nitel olarak farklılığına büyük önem vererek, bu savlarını kanıtlayacak yeni tür deneyler gerçekleştirmişlerdi. Bir yandan yapısalcı psikolojinin, bilincin geçmişteki deneyimlerle zenginleşen içeriğinin iç gözlem yöntemleriyle incelenerek öğelerinin bulunabileceği savma, öte yandan davranışçılığın, bilinci tümüyle yadsıyan mekanik görüşüne karşı çıkıyorlardı. Bu bağlamda algılamanın (ve bilincin), uyaranların birbirleriyle ilişkileri sonucu kendiliğinden ortaya çıkan dinamiğini vurgulamaktaydılar [10].
Geştalt ekolünün kurucuları arasında Wertheimer’in yanı sıra Wolfgang Köhler (1887-1967) ve Kurt Koffka (1886-1941) da vardır. Üçünün önemli ortak yanı, fenomenolojik felsefeci ve psikolog olan ve bu iki alanı ses ve özellikle müziğin algısı üzerinden birleştirmeyi başaran Carl Stumpf’tan yararlanmalarıdır.
Gestalt psikologları yaşantı ve beyin etkileşimine ilişkin farklı ve birbirini bütünleyen teoriler geliştirmişlerdir. Bunları algıda Değişmezlik, Algıda Seçicilik ve Algısal Örgütlenme olarak üç grup halinde verebiliriz. Bir kez algılanan nesnelerin şekilleri, renkleri, büyüklükleri değiştiği halde, organizma o nesneleri hep aynı biçimde algılar. Nesneleri değişik ortam ve şartlarda yine aynı şekilde algılama eğilimine algıda değişmezlik denir. Algı bir seçim sürecidir. Seçici dikkat sürecinde dış dünyada olup bitenler uyarıcılar aracılığı ile algılanır. Ancak bu uyarıcıların özelliklerine göre dikkat çekmesi ve algılanması farklıdır. Uyarıcının renkli, hareketli veya ışıklı olması hemen dikkatimizi çeker, örneğin ışıltılı reklam panoları, yüksek volümlü müzikler buna örnek gösterebilir. Ayrıca kişinin ilgi alanı da algıda seçicilik oluşturmaktadır (aç olan birisinin yemek kokusunu algılaması gibi) [12]. Algılanan uyarıcıların zihinde tek tek değil de anlamlı bütünler halinde örgütlenerek kavranmasına algıda örgütlenme denir [13]. Algıda örgütlenmenin çeşitleri Geştalt İlkeleri başlığının altında detaylarıyla birlikte verilmiştir.
GEŞTALT İLKELERİ
Gestalt kuramının ilkeleri Wertheimer, Köhler ve Koffka tarafından geliştirilmiştir [4]. Başka bir deyişle Geştalt kuramı yukarıda saydığımız bilim insanları tarafından geliştirilmiştir diyebiliriz. Geştalt ilkeleri aşağıda verilmiştir.
Şekil-Zemin İlişkisi
Algıda seçicilik kuramına göre insan algılama sistemi şekil ve zemin arasında bir ayırım yapar, dikkatin yoğunlaştığı kısım şekil, diğer yüzeyler zemindir. Şekil, dikkatin üstünde odaklaştığı, zemin ise şeklin gerisinde, dikkat edilmeyen, algı alanına girmeyen kısımdır. Bu yüzden şekil ve zemin mutlak kavramlar değildir ve dikkatin yoğunlaştığı noktaya göre şekil ve zemin değişir.
Şekil, zeminden daha dikkat çekici olmakla birlikte bazı durumlarda şekil ve zeminin birbiriyle yer değiştirdiği, hangisinin şekil hangisinin zemin olduğuna karar verilemediği durumlar ortaya çıkabilir. Ancak aynı anda her ikisi de şekil olarak algılanamaz [5]. Aşağıda buna güzel bir örnek verilmiştir.
Yakınlık İlkesi
Bu ilkeye göre insanlar çeşitli nesneleri algılarken birbirine yakın olanları grup oluşturarak algılarlar. Bu ilke günlük hayatta sık sık reklam amblemlerinde, olayın ilişkili yönünü vurgulamak için kullanılır [9].
Benzerlik İlkesi
Bu ilkeye göre eğer parçalar birbirine benziyorsa, bu çeşitli parçalar algısal olarak birbirleriyle gruplaşır. Bu benzerlik; şekil, renk, gölgelendirme ya da bu gibi diğer özelliklerle meydana gelebilir. Algı sıraları benzerlik ilkesinden kaynaklanır [9].
Tamamlama İlkesi
Duyusal olarak eksik girdi içeren uyarıcıların tam olarak algılanması durumudur. Örneğin bir fotoğraftaki kişiyi tanımak için fotoğrafın yarısını görmek yeterli olur. Zihnimiz geriye kalan eksik parçaları tamamlamaktadır. Yani organizma, bütünlük oluşturan bütün simetrik şekillere, özetle sağlam bir “Gestalta” ulaşmayı amaç edinir [9].
Süreklilik İlkesi
Belirli bir yönde ilerleyen uyarıcılar bir bütün olarak algılanır. Aynı yönde giden noktalar, çizgiler gibi birimler birlikte gruplanarak algılanma eğilimindedir. Örneğin, ütüden çıkıp prize giden kablo izlenerek anlaşılır [5].
Basitlik İlkesi
Organizma, karmaşık, zor olaylar yerine daha basit ve düzenli olanı algılama eğilimindedir. Basit, düzenli bir şekilde organize edilmiş şekiller karmaşık olanlardan daha kolay algılanır. Oldukça karmaşık bir yapıya sahip bir problemin daha kolay ve tek boyutlu probleme göre algılanması daha zordur. Geştalt kuramına göre, bizim sadece şekilleri değil, aynı zamanda yaşadığımız olayları algılayışımız da bu ilkelere göre gerçekleşir. Böylelikle bu durum psikoanalitik, varoluşu ve Geştalt kuramları ile bezenmiş bir terapi yöntemine de zemin oluşturur [6].
Psikaanaliz kuramının bilinçaltı ve bilinç arası ilişkileri, psikoseksüel gelişimi ve bunların hayatlarında karşılaştıkları durumlar arasındaki dinamik ilişkiyi konu alır. Varoluşçu felsefe boyutunda kişinin kendini varlık olarak ortaya koyuşu ve kabul edişi incelenir. Geştalt psikolojisinin temelini oluşturan algılama biçimi ve değerlendirme süreçleri, bütünü parçalardan ayırarak değerlendirebilme kavramı terapiyi oluşturan önemli etmendir. Geştalt terapisinin birincil amacı, kişinin toplumla ve yaşadığı çevre ile bütünleşmesini sağlayabilmektir [6].
Simetri İlkesi
Bu ilkeye göre akıl nesneleri simetrik olarak ve bir merkez noktası etrafında şekillendirerek algılar. Nesneleri eşit sayıda simetrik olarak bölmek algısal olarak memnuniyet vericidir. Sonuç olarak birbirine bağlı olmayan iki simetrik parça olduğunda akıl algısal olarak uyumlu bir şekil oluşturmak için onları birleştirir. Birleşik simetrik nesne oluşturmak için grup olan nesneler simetrik nesneler arasındaki benzerliği arttırabilir. Örneğin, alttaki resim simetri ilkesinin bir gösterimidir. Bu gösterimde köşeli ve kıvrımlı parantez görmekteyiz. Bizler bu şekli algıladığımızda altı ayrı parantez yerine bu ilkeyi kanıtlar nitelikte üç simetrik parantez çifti görme eğilimindeyiz [8].
Ortak Kader İlkesi
Wertheimer 1912 makalesindeki gibi bu makalede de hareket halindeki uyaranlarda hareketten doğan gruplamaya dair kısa bir tespitte bulunur. Birlikte eş zamanlı hareket eden noktaların gruplanacağını ve şekil oluşturacağını belirtir, onun dışında ayrıntıya girmez. Bu etkinin işitsel alanda, hele ki müzikteki varlığı iyi bilinir ve günümüzde, tüm diğer Geştalt gruplama ilkeleriyle birlikte belki de en iyi şekilde Albert S. Bregman (1994) tarafından incelenmiştir [2].
Devamlılık İlkesi
Devamlılık İlkesi, nesnelerin parçalarının bir grup oluşturuyormuş gibi algılanma eğiliminde olduğunu ve bu sebeple bir nesnenin parçalarının, yan yana konumlandırıldıkları durumda algısal bütünlük yarattıklarını belirtir. İki nesnenin kesişmeleri durumunda, bireyler bu iki nesneyi iki ayrı bölünmemiş nesne şeklinde algılarlar. Uyarıcılar, kesişime rağmen ayrı görünmeyi sürdürürler. Keskin ve net yön değişimleri olan nesneleri grup olarak görüp tek bir nesne olarak daha az algılama eğilimindeyizdir [9].
İyi Geştalt İlkesi (Prägnanz İlkesi)
Eğer bir nesnenin parçaları düzenli, yalın ve sıralı bir örüntü oluşturuyorlarsa grup oluşturuyorlarmış gibi algılanırlar. Bu yasadan çıkarılabilecek şey şudur: Bireyler dünyayı algılarken karmaşık ve yabancı olanı ortadan kaldırırlar ki gerçekliği en yalın haliye gözlemleyebilsinler. Konu dışı uyarıcıları dikkate almamak aklın çevresini anlamlandırmasına yardımcı olur. Algılama sırasında yaratılan bu anlam, zihnin konumsal ilişkilerden üstün tuttuğu evrensel düzen unsurlarının yardımıyladır. İyi Gestalt İlkesi, tüm gestalt teorisinin temeli olan netlik fikrine odaklanır. Bu yasa aynı zamanda Prägnanz İlkesi olarak da adlandırılır. Prägnanz, direkt olarak “özlülük” anlamına gelen Almanca bir kelimedir ve belirginlik, netlik ve düzenlilik anlamlarını taşır [7].
1923 makalesinde Wertheimer “prägnant” kökünü içeren sözcükleri birçok yerde kullanır ancak makalesinin beşinci bölümünün bir nevi başlığıdır. Bu bölümde örneğin bir kişiye çok kısa, takistoskopik bir gösterimle kusurlu bir çember gösterildiğinde, eğer sapma çok büyük değilse, kişinin bunu fark etmediğinden, öte yandan normal süreli bir gösterimde en hafif sapmanın bile hemen “hissedildiği” ve sonra tespit edilebildiğinden bahseder. Makalenin diğer kısımlarında da keza, daha “prägnant” diye tabir ettiği şeyler hep daha kararlı, daha “iyi” formlardır [2].
Burada önemli olan basitlikten çok kararlılıktır. “Prägnanz” ilkesini ayrı bir ilke olarak görmeyen görüşler de vardır. Buna göre iki anlamda kullanılmaktadır. Bir anlamı “Ausgezeichnetheit” (“tekillik”), ki bu şekil-zemin ilişkisinde şekillere dair bir tanımlamadır ve şekiller arasında farklı belirginlik derecelerine işaret eder. Bir diğer anlamı ise bir uyarana bakıldığında o tekil şeklin veya şekillerin belirleme eğilimi, sürecidir. Wertheimer ve diğer Geştalt kuramcıları açısından önemli olan, bu şekil görme dinamizminin keyfi değil belirli bir “kanunilik” içinde gerçekleştiğidir. Hatta Köhler “Prägnanz” tabirini kullanmayı çok tercih etmez ve onun yerine bu dinamizme işaret ederken sıkça fizikteki “kendinden düzenlenen” tabirini kullanır. Koffka ise Prägnanz’ı diğer ilkelerle birlikte, yani onlar gibi bir ilke olarak ele alır. Koffka’nın Prägnanz oluşumuna dair çarpıcı bir örneği aşağıda verilmiştir.
Katılımcıya ilk önce yalnızca a şekli sunulduğunda kişi bunu ağırlıklı olarak iki boyutlu bir şekil olarak algılar, yani kararlı olan görüntü iki boyutlu olan görüntüdür. Ancak kişiye b ve hele ki c şekli sunulduğu an a’daki şekle tekrar baktığında istemsiz olarak birden şeklin üç boyutlu hali belirir. Bu ayrıca, Wertheimer’ın da önemle üstünde durduğu, uyaranların geliş şekli ve birbirini etkileyiş biçimine dair önemli bir bulgudur. Şekiller a’dan c’ye gösterildiğinde hem a hem b, öte yandan c’den a’ya gösterildiğinde yine hem a hem b farklı bir “Geştalt” olarak algılanacaktır. İlkinde özellikle a ve büyük olasılıkla b’nin algılanışı iki boyutlu, diğerinde ise b ve hatta a’nın algılanışı üç boyutlu olarak değişecektir. Ardından okuyucu ara ara a şekline baktığında artık kararlı olmayan bir iki- bir üçboyutlu görünen, “git-gel”li bir form görecektir [2].
Geçmiş Deneyim İlkesi
Geçmiş Deneyim İlkesi’ne göre bazı koşullarda görsel uyarıcılar geçmiş deneyimlere göre kategorize edilir. Eğer iki nesne mekânsal yakınlık içinde veya küçük zaman aralıklarında birlikte gözlemlenmişlerse bu nesnelerin birlikte algılanma ihtimali yüksektir. Örnek olarak, İngilizce dili belirli kurallarla bir araya gelerek kelimeler oluşturan 26 harften oluşur. Eğer bir insan daha önce hiç görmediği İngilizce bir kelimeyi okursa, yan yana gelen “L” ve “I” harflerini Tamamlama İlkesini kullanarak bir araya getirip büyük harfle yazılmış U olarak algılamak yerine, Geçmiş Deneyim İlkesine dayanarak onları iki farklı harf olarak algılar [8].
Gestalt gruplama ilkeleri son zamanlarda bilimsel değerlendirmenin görsel korteksin kortikal algoritmalar kullanılarak incelenmesi yolu gibi modern yöntemlerine tabii tutulmuştur. Şimdiki Gestalt psikologları, nesnelerin fiziksel görsel temsilleri ve bireyin kendi algısıyla ilgili raporları arasında korelasyonlar gösteren araştırmalarını, görmenin yasaları olarak tanımlıyorlar [8].
PSİKOLOJİDE GEŞTALT YAKLAŞIMLARI
Geştalt psikologları, problemlere bütünsel olarak yaklaşmayı önemli bulurlar. Max Wertheirmer, düşünmenin iki yolla olduğunu düşünürdü: Üretici ve tekrarlayıcı. Üretici Düşünme şekli bir problemi içgüdü ile çözmeyle olur. Durumlara ve çevresel etkileşimlere hızlı, içgüdüsel ve planlanmamış karşılıklar verme durumudur. Tekrarlayıcı Düşünme şeklinde problem çözümü önceki deneyimlere ve bilgi birikimine dayalı gerçekleşir (1945/1959). Bu çok yaygın bir düşünme biçimidir. Örnek olarak, bir insana birkaç bilgi kesiti verildiğinde, bu kişi daha önceki bilgilerini kullanarak incelikli bir şekilde bu parçaların aralarındaki ilişkiyi inceler; amaçlarını, konseptlerini ve bütünlüklerini analiz eder ve bir aydınlanmaya ulaşır. Bu durumda, anlama, tekrarlayıcı düşünme şeklini kullanarak, isteyerek olur [8].
Bulanık İzler Teorisi: Bulanık İzler Teorisi, hafıza ve mantık yürütmenin ikili-işlem modeli olup aynı zamanda Geştalt Psikolojisinden türemiştir. Bulanık izler teorisi, bilginin iki ayrı izden/yoldan şifrelendiğini varsayar: Özel iz ve öz. Özel iz yoluyla saklanan bilgi hatıraların tam detaylarını içerirken (bir örüntünün parçaları gibi), öz yoluyla saklanan bilgi anlamsal ve kavramsaldır (örüntüyü algılama biçimimiz). Geştalt psikolojisinde görülen etkiler, bilgiyi öz şeklinde depolama yolumuzla alakalı olabilir [8].
GEŞTALT KURAMININ ÖĞRENME TÜRLERİ
Kavrama Yoluyla Öğrenme
Gestalt kuramının öncülerinden Köhler maymunlarla yapmış olduğu deneylerde karmaşık öğrenmelerin bazen kavrama yoluyla aniden oluştuğunu bulmuştur. Köhler yaptığı deneyde muzları kafese , maymunların normal yollarla ulaşamayacağı ancak yeni teknikler kullanarak alabilecekleri içinde yerleştirmiştir. Maymunlar birçok yol denedikten sonra en sonunda sandıkları üst üste koyarak muzları ulaşmayı başarmışlardır. Bu anlayışa göre birey problemin çözümünü bir süre düşündükten sonra bulunmaktadır. Problemin çözümü için gerekli bütün araç gereç ve yollar problem çözümleninceye kadar zihinde düşünülmektedir. Problemin çözümü aniden bulunduğunda ise problemin çözümü için gerekli iç görü kazanılmış olmaktadır [11].
Gizli (Örtük) Öğrenme
Algıda seçicilik, dikkatin dağılması, motivasyon yetersizliği gibi nedenlerle birçok bilgi farkında olmadan öğrenilir. Belirli bir konuda öğrenme gerçekleştirilirken, o konuyla doğrudan veya dolaylı olarak ilgili başa konular da öğrenilebilmektedir. Bir kitapta herhangi bir konu araştırılırken aşka konuların da öğrenilmiş olması. Nereden hatırlandığı belli olmayan bilgiler genellikle bu tür öğrenme içinde yer alır. Gizil öğrenme, bir bilinçaltı öğrenmedir. Organizma aslında öğrendiğinin farkında değildir. Çağrıldığı zaman veya pekiştirme aldığı zaman böyle bir öğrenmeye sahip olduğunu anlamaktadır. Bu öğrenmeler bir gün işimize yarayıncaya kadar performansa dönüşmemektedir. Gizil öğrenme sürecinde pekiştireçler öğrenmeyi sağlayan unsurlar değil, performansın ortaya çıkmasını sağlayan unsurlardır [11]. Gizli öğrenme bilişsel harita ve bilişsel senaryo olmak üzere iki çeşittir.
Bilişsel Harita
Canlıların fiziksel çevreleriyle ilgili olarak zihinlerinde oluşturduğu haritaya bilişsel harita denir. Bilişsel haritalar büyük oranda farkında olmadan zihinde oluşur. Dolaştığımız yolların, yerlerin özellikle amaçlanması bile farkında olmadan öğrenilmesidir. Örneğin birey ilk defa girdiği bir şehirde gideceği yönü belirlemede şaşırıp kalabilir. Çünkü henüz bu şehirle ilgili bilişsel harita oluşmamıştır. Zaten bu harita özel bir çaba harcamadan, kendiliğinden oluşur [11].
Bilişsel Senaryo
Organizma sosyal bir çevrede yer aldığında, bu çevredeki davranış biçimlerini, hareketleri farkında olmadan senaryolaştırır. Böylece nerede nasıl davranması gerektiğiyle ilgili bilgilere sahip olur. Uzun süreli bellekteki işlemsel hafıza bilgileri bilişsel senaryo olarak açıklanır. Bu senaryolar bilinçli ve amaçlı bir şekilde öğrenilmezler. Örneğin bir otobüste yolculuk yapmanın ya da bir lokantada yemek yemenin zihinde mevcut senaryosu vardır [11].
KAYNAKLAR
Wertheimer, M. (1912). Experimentelle studien uber das sehen von bewegung. Zeitschrift fur psychologie, 61.
Mungan, E. (2020). Geştalt Kuramı: Bir “Nazariye” nin Mazisi, Akameti ve Akıbeti.
Gestalt Kuramı ve İlkeleri- https://www.iienstitu.com/blog/gestalt-kurami-ve-ilkeleri
Davranışçı öğrenme kuramlarına göre öğrenme tepkisel ve edimsel koşullanma yoluyla olmaktadır. Tepkisel koşullanma yoluyla organizma belirli uyarıcılara karşı otomatik olarak gösterdiği tepkileri başka uyarıcılara karşı da göstermeyi öğrenir. Tepkisel koşullanma Ivan Pavlov tarafından ortaya atılmıştır. B. F. Skinner, Pavlov’un çalışmasını dikkatle inceledikten sonra, hayvan ve insanların sadece çevre değişikliklerine tepkide bulunan varlıklar olmayıp, aynı zamanda içinde bulundukları çevresel koşulları kendi istekleri doğrultusunda değiştirebilen varlıklar olduğunu ortaya atmıştır. Skinner organizmanın çevresini değiştirebilen bu davranışlarına edimsel davranış adını vermiştir [1]. Başka bir ifadeyle organizmayı ödüle götüren ve cezadan kurtaran bir tepkinin öğrenilmesine ya da bir davranışın pekiştireç le kuvvetlendirilmesine edimsel koşullanma denir [3].
Edimsel koşullanma kavramı 1950 ve 1960’larda ortaya çıkmıştır. Edimsel koşullanmaya göre, uygun davranış istenilen ürüne doğru yavaş yavaş biçimlendirilir. Bu görüş, öğrenme sürecini açıklamadaki kesinliği açısından birçok psikoloğu etkilemiştir. Bu davranışçı teoriler özellikle hayvan laboratuvarlarında iyi sonuçlar vermiştir. İnsanın kavramsal öğrenmesinin hayvanlardaki öğrenme sürecine ille de paralel olması gerekmediğini savunan bazı psikologlar tarafından çok ağır bir şekilde eleştirilmiştir [1]. Skinner’in görüşlerine dayalı olarak geliştirilen davranışı biçimlendirme yaklaşımı otistik ve zihinsel engelli çocukların eğitiminde etkili bir şekilde kullanılmaktadır [2].
Skinner iki tür koşullanma olduğunu savunmaktadır. Bu koşullanmalar tepkisel ve edimsel koşullanmalardır. Bu koşullanmaları tepkisel ve edimsel davranışlarla açıklamaktadır. Tepkisel davranış, kendisini tetikleyen, ortaya çıkmasına neden olan bir uyarıcıya karşı istem dışı bir tepki olarak meydana gelen davranıştır (karanlıkta gözbebeğinin genişlemesi, aydınlıkta daralması). Edimsel davranış ise bilinen bir uyarıcıya tepki olarak ortaya çıkmayan, organizma tarafından istemli olarak ortaya konan ve kendi doğurduğu sonuçlar tarafından kontrol edilen davranışlardır (yürümeyi yeni öğrenen bir çocuğun ilk adımı atmasıyla çevresinden yoğun ilgi görmesi, çocukta aynı davranışı tekrarlama eğilimi oluşturur) [3].
Edimsel Koşullanma Süreci (Skinner’ın Kutusu)
Skinner edimsel koşullama denilen durumları incelemek için ses ve ışık geçirmez, çevreden yalıtılmış “Skinner Kutusu” adı verilen kutular kullanmıştır. İçerisinde bir pedal bulunan bu kutuya bir fare yerleştirmiştir. Fare pedala bastığında belli bir miktar su ve yiyecek verilmektedir. Tüm bu pedala basma sayısı bir grafiğe aktarılarak ölçülmektedir. Amaç farenin pedala basarak yiyecek almayı öğrenmesidir [13].
Fare öncelikle kutuya bırakılmış ve etrafı keşfetmesi için izin verilmiştir. Keşfetme sırasında fare pedala yanlışlıkla dokunduğunda yiyecekle ödüllendirilmiştir. Fare bir zaman sonra pedala yakın bölümlerde dolaşmaya başlar. Bu bölgelerde dolaşması da pedala yanlışlıkla dokunma olasılığını arttırır. Fare en azından bir kez yanlışlıkla pedala dokunacaktır. Tabii ki bu evrede kola basma pozisyonuna geçme (yani ayağa kalkma) davranışı da yiyecek ile ödüllendirilmiştir. Yanlışlıkla basmalar sonucu yiyecek alan fare pedala güçlü bir şekilde basmaya başlamıştır. Artık fare nasıl yiyecek geldiğini bilmekte ve bildiği davranışı uygulamaktadır. Böylelikle bu davranış öğrenilmiş olur [13].
İstenilen bir davranışı kazandırabilmek için, davranışın daha basit davranış basamaklarına bölünerek öğretilmesidir. Böylece öğretilen her basamak sonunda bir pekiştireç verilir ve bir üst basamağa geçilir. Kademeli yaklaştırma sayesinde istenen davranışa en yakın davranış pekiştirilerek organizma istenilen davranışa yaklaştırılır [4].
Zincirleme
Sıra, aşama ve hiyerarşi içeren psikomotor davranışlar kazandırması tekniğidir. Bu teknikte davranışların sırası önemlidir. Örnek olarak, Çay demlemek, yemek yapmak, otomobil kullanmak gibi. Dikkat edilirse, önceki adımın yapılmış olması sonraki adım için pekiştireç görevi gördüğü anlaşılmaktadır [6].
Batıl Davranış
Organizmanın sergilediği bir davranışın ardından gelen olumlu veya olumsuz sonucu davranışı ile ilişkili olmamasına rağmen davranışıyla ilişkilendirip (Batıl İnanış) bu davranışı daha fazla yapmaya başlaması veya yapmaktan kaçınması durumudur. Örneğin; Sakal tıraşı olarak çıktığı bir maçta 3 gol atan bir futbolcunun sakalın uğur getirdiğini düşünüp, her maça sakal tıraşı olup çıkması [9].
Genelleme
Klasik koşullanmada uyarıcı genellemesi varken edimsel koşullanma sürecinde tepki genellemesinden bahsedilir. Öğrenmenin genellemesi; organizmanın bir durumda öğrendiği davranışı, benzer diğer durumlarda da kullanmasıdır. Tepki genellemesi ise gerçekleştirdiği davranışın ardından pekiştirilen organizmanın, zaman içinde pekiştirilmesini sağlayan davranışa benzer nitelikte yeni davranışlar ortaya koymasıdır [8].
Ara Verme
Bazen olumsuz davranış bireyin içinde bulunduğu durumdan, dönemden ya da çevresindeki uyaranlardan kaynaklanıyor olabilir. Bu durumda ortama, uyarana, duruma kısa süreli (5 – 10 dk.) ara vermek iyi bir tedbir olabilir. Ancak burada süre ve çocuğun uzaklaştırıldığı yer ceza anlamı taşımamalıdır. Ara vermenin temel amacı, çocuğun kısa bir süreliğine başka bir ortama alınarak tek başına kalması ve yaptığı davranışı sorgulamasıdır. Böylece kendisiyle yüzleşmesi sağlanır. Bu nedenle çocuğun uzaklaştırıldığı ortamda ilgisini çekebilecek herhangi bir uyarıcının olmamasına dikkat edilmelidir. Cezaya alternatif bir tedbirdir [8].
Ayırt Etme
Organizmanın bir uyarıcı durumunda o davranışı yapması başka bir uyarıcı durumunda o davranışı yapmaması. Ayırt etmenin olması için, bir davranış sadece belli bir ayırt edici uyarıcı durumunda pekiştirilmeli, diğer durumlarda pekiştirilmemelidir [5].
Ayırt Edici Uyarıcı
Skinner’e göre uyarıcılar tepkileri doğurur, edimleri doğurmaz. Ancak uyarıcılar edimlerin ortaya çıkışını belirleyebilir. Uyarıcı bu etkisini ayırt etme süreci yoluyla kazanabilir. Ayırt edici uyarıcının sunulması ya da ortamdan çekilmesine göre organizma belirli bir tepkide bulunduğundan Skinner bunu uyarıcı kontrolü olarak görmektedir. Örneğin öğrenciler her bir öğretmene farklı şekilde davranmaktadırlar. Çünkü her öğretmen öğrenciler için farklı ayırt edici özelliklere sahiptir. Bununla ilgili olarak ikinci tür öğrenme de tepki farklılığını öğrenmedir [10].
Tepki formu ya da tepkinin yoğunluğu, genişliği büyük ölçüde farklı pekiştirmelerle değiştirilerek tepki farklarının öğrenilmesi sağlanmaktadır. Ayırt edici uyarıcıyla ilgili olarak Skinner kutusuna dönecek olursak, hayvanı manivelaya basmaya koşullandırdıktan sonra deney düzeneği daha karmaşık hale getirilebilir. Örneğin, hayvan Skinner kutusunda sadece ışık yandığında yiyecek alıp, ışık yanmadığında yiyecek almamıştır. Bu koşullar altında ışık ayırt edici uyarıcı haline gelmiştir. Bu düzenlemeyle hayvan sadece ışık yandığında manivelaya basmayı ışık söndüğünde ise basmamayı öğrenmiştir. Böylece ışık manivelaya basma için işaret ipucu haline gelmiştir. Ayırt edici uyarıcı, ayırt edici edimi meydana getirir. Ayırt edici edim sadece belli durumlarda yani belli bir ayırt edici uyarıcıya yapılan edimsel tepkidir. Günlük yaşamda ayırt edici edimlerle ilgili birçok örnek vardır. Örneğin, karşılaşmak istemediğimiz bir arkadaşımızı (ayırt edici uyarıcı) gördüğümüzde, yolumuzu değiştirir (edimsel tepki) ve onu görmekten kurtuluruz (pekiştirici uyarıcı). Yolda karşıdan karşıya geçerken kırımızı ışık (ayırt edici uyarıcı) gördüğümüzde bekler (edimsel tepki) kaza geçirmekten kurtuluruz. Thorndike’ın çağrışımsal geçiş kavramı ile Skinner’in ayırt edici edim kavramları arasında büyük benzerlik bulunmaktadır. Ayırt edici edimle tepkisel koşullanma arasında ise çok az benzerlik vardır. Tepkisel koşullanmada tepkiyi bilinen bir uyarıcı doğurmakla birlikte tepki sonuçları tarafından kontrol edilmemektedir. Oysa ayırt edici edimde ayırt edici uyarıcı tepki için işaret olmakla birlikte organizma sadece pekiştirilen davranışı öğrenmektedir [10].
Sönme
Klasik koşullanmada olduğu gibi pekiştirilmeyen davranış söner. Ancak edimsel koşullanmada organizma aktif olduğu için pekiştirilmemesi halinde önce davranışta ani bir artış gözlenir. Bu artışa da sönme patlaması denir [4].
Alışma
Sürekli aynı pekiştireç kullanıldığında bir süre sonra bu pekiştirecin etkisi azalır. Alışma durumunda pekiştirme işlemi devam ettiği halde organizma artık tepki vermemeye başlar [4]. Daha önce çok sık pekiştirilen ya da sürekli pekiştirme tarifesi kullanmak yolu ile kazandırılan tepkinin şiddetinde bir süre sonra azalma görülebilir. Buna alışma etkisi denir. Bunun tam tersi olan tepkideki artma durumuna ise duyarlılaşma etkisi denir. Duyarlılaşmada, koşullanılan uyarıcıya başlangıçta daha az tepki verilirken, pekiştirecin hoşa gitmesi sonucunda koşullanılan uyarıcıya daha fazla tepki verilir. Davranış ortadan kalkmadan önce davranışın görülme sıklığında bir artış meydana gelirse buna sönme patlaması denir. Davranışın görülme sıklığındaki bu artış, sönmenin başladığının bir işaretidir. Davranışı sürdüren pekiştirece son verildiğinde bile davranışın aynı biçimde sürdüğü gözleniyorsa buna da sönmeye karşı direnç denir. Direnç, davranışın daha önce ne şekilde ve hangi pekiştirme tarifesi ile pekiştirildiği ile yakından ilgilidir [8].
Sönme, pekiştirme yapılmadığı için ortaya çıkar. Alışma ise pekiştirme yapılsa bile etkisinin azalması durumunda ortaya çıkar [8].
Kendiliğinden Geri Gelme
Sönmüş davranışın tekrar gözlenmesidir. Eğer bir davranış bir kez söndükten sonra hiç geri gelmiyorsa o davranış tamamen sönmüş demektir. Devamlı geri geliyorsa, organizma o davranışa çok dirençli demektir [5].
Alışkanlık Kazanma
Alışkanlık kazanma, rutin hale gelen etkinlik ya da kişilerde gözlenen alışkanlıkla eş değerdedir. Rutin haline gelen etkinliklerdir. Rutin hale gelen etkinlik ya da kişilerde olası değişikliklerin fark edilmemesine alışkanlık kazanma denir [8]. Alışkanlık haline gelen etkinlik ya da kişilerde meydana gelen olası değişiklikler genelde gözden kaçmaktadır [4].
Alışkanlıklar otomatiktir ve neredeyse düşünmeden yapılır. Yavaş yavaş (çok sayıda tekrar ile) oluşur ancak oluştuktan sonra oldukça kalıcı hale gelir. Alışkanlıklardan vazgeçmek zor olduğu için, insanlar genellikler alternatifleri göremezler ve yeni durumları değerlendiremezler [8].
Premack İlkesi
Organizmanın çok sık yaptığı ya da çok yapmak istediği etkinlikler az sayıda yaptığı etkinlikleri pekiştirmek için kullanılırsa Premack ilkesi gerçekleşir. Yani az sayıda yaptığı etkinliğin sayısını arttırmak için çok sayıda yaptığı ya da yapmak istediği etkinliğin pekiştireç olarak kullanılmasıdır [4]. Burada önce istenilen davranış sergilenmeli, daha sonra organizmanın yapmaktan hoşlandığı davranışa izin verilmelidir. Ödevini yaptığın zaman parkta oynayabilirsin, yumurtanı bitirdiğin zaman çokokrem yiyebilirsin, vb [8].
Eğitim ortamında öğretmenlerin öğrencileriyle yaptıkları yazılı ya da sözlü anlaşmalara bağlılık sözleşmesi denir. Premack ilkesinden farklı olarak koşulun çok ayrıntılı belirlenmesi ve az sayıda yapılan etkinlik – çok sayıda yapılan etkinlik ilişkisinin güdülmemesidir. Eğitsel değer taşıyan her konuda yapılabilir. Sözleşmeye uymak iyi öğrenci olmanın gereğidir [8].
Kendini Gerçekleştiren Kehanet
Bireyin, karşılaştığı insanları veya durumları değerlendirmesiyle, akıl ve ruh sağlığı arasında yakın bir ilişki vardır. Araştırmalar, başkaları hakkında beklenti içinde bulunan bireylerin, bu beklentilerle, onların davranışlarını şekillendirebileceğini göstermektedir. “Kendini Gerçekleştiren Kehanet” olarak bilinen bu fenomen, bir kişinin beklentisinin, başka bir kişinin davranışları üzerinde güçlü etkisi olduğunu ifade etmektedir. Bu bağlamda, çalışanlarından yüksek performans bekleyen yöneticilerin, onlar hakkındaki beklentilerini de yüksek tutması gerektiğini söylemek mümkündür [7].
Davranışta Kontrast
Pekiştirilen davranışların gücünde – sıklığında bir artış gözlenirken, pekiştirilmeyen davranışlar zamanla söner. Bu ikili arasındaki ilişki durumuna davranışta kontrast denir. Burada aynı davranış için artış ve azalış bir arada ortaya çıkmaktadır. Ayırt etmede ise davranış bir ortamda sergilenirken diğer bir ortamda sergilenmemektedir. Yani daha sık ya da daha az yapma yoktur. Selim, derslerde ilgi çekebilmek için gereksiz espriler yapmaktadır. Ayşe öğretmen Selim’in esprilerini bazen görmezden gelip bazen uyarıda bulunurken, Sevgi öğretmen her seferinde görmezden gelmektedir. Bir süre sonra Selim’in Ayşe öğretmenin dersindeyken bu tip davranışlarının arttığı, sevgi öğretmenin dersinde ise bu davranışları sergilemediği görülmüştür [8].
Zamanlama
Davranış ile pekiştirme arasındaki zamanın çok kısa olması (5-30 sn) gerekir. Zaman uzarsa davranış – pekiştireç bağı zorlaşır ve pekiştirmenin gücü azalır [11].
Yoksunluk
Edimsel koşullanma gerçekleşmeden önce organizmanın pekiştireç olarak kullanılacak şeye karşı bir süre yoksun bırakılması performansı arttıracaktır. Yani davranış sonunda yiyecek ya da su verilecekse organizmanın birkaç gün önceden belirli periyotlarla bu uyarıcılardan mahrum bırakılması, organizmayı davranışa daha iyi güdüleyecektir [4].
PEKİŞTİREÇLER
Ortama eklenip çıkarıldığı zaman bir davranışın yapılma sayısını ve sıklığını arttıran, azaltan uyarıcılara pekiştireç denir. Pekiştirme ise bir davranışın sıklığının belli bir uyarıcı sayesinde arttırılmasıdır [4].
Pekiştireçler etkilerine göre olumlu-olumsuz pekiştireçler, ihtiyaç türlerine göre ise birincil ve ikincil pekiştireçler olarak ikiye ayrılır.
Olumlu Pekiştireç:
Ortama eklendiği zaman davranışın yapılma sıklığını arttıran ve sürekli hale gelmesini sağlayan pekiştireçlerdir. Organizmanın istediği ve ona cazip gelen uyarıcılardır.
Birincil olumlu pekiştireçler organizmada fizyolojik ihtiyaçların karşılanmasını sağlar ve öğrenmeye bağlı değildir. Klasik koşullanmadaki koşulsuz uyarıcıdır.
İkincil olumlu pekiştireçler ise fizyolojik ihtiyacı karşılanmadığı halde yine de organizmanın sahip olmak istediği pekiştireçlerdir.
Olumsuz Pekiştireç:
Ortama eklendiğinde davranışın sıklığını azaltan uyarıcılardır. organizmayı rahatsız eder. İki çeşittir. Birincil olumsuz pekiştireçler fizyolojik zarar veren pekiştireçlerdir. İkincil olumsuz pekiştireç ise fizyolojik zarar vermeyen fakat organizma tarafından istenmeyen pekiştireçlerdir [4].
CEZA
Bir davranışın yapılma sıklığını azaltmak ya da ortadan kaldırmak için ortama ya istenilmeyen bir uyarıcının verilmesi ya da ortamdan istenilen bir uyarıcının çekilmesi şeklinde yapılan işlemdir. Ceza, yapılan işleme göre I. Tür ve II. Tür olmak üzere iki gruba ayrılır [12].
I. Tür Ceza
Bir davranışın sıklığını azaltmak için ortama istenilmeyen/hoşa gitmeyen bir uyarıcının verilmesi işlemidir. Hakaret etme, azarlama, fiziksel ya psikolojik şiddet uygulama, asık bir yüz ifadesiyle bakma, işine geç gelen memura uyarı cezası verilmesi I. tür ceza kapsamında değerlendirilebilir [12].
II. Tür Ceza
Bir davranışın yapılma sıklığını azaltmak ya da ortadan kaldırmak için ortamdan hoşa giden uyarıcının alınması işlemidir. Örneğin, kardeşini rahatsız eden bir çocuğa babasının daha önce verdiği harçlığı kesmesi, televizyon izlemesini kısıtlaması, işine geç gelen ve daha önce uyarı alan bir memura maaş kesim cezası verilmesi, bir kişinin faturasını ödemediği için hattının kesilmesi II. tür ceza kapsamında değerlendirilebilir [12].
KAYNAKLAR
Olkun, S., & Uçar, Z. T. (2009). İlköğretimde etkinlik temelli matematik öğretimi.
